How We Learn

Một số nhận xét về đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa sau năm 2015- Nguyễn Hữu Châu

Các tài  liệu liên quan tới Đề án “Xây dựng và triển khai CT SGK GDPT sau năm 2015” bao gồm: Báo cáo xây dựng Đề án của Bộ GDDT; Đề án xây dựng và triển khai CT SGK sau 2015 của Bộ GD ĐT; và Dự thảo Nghị quyết của Quốc hội về Đổi mới CT GDPT (do Bộ GD ĐT chuẩn bị). Ba tài liệu này có nội dung thống nhất, được chuẩn bị một cách công phu, nghiêm túc và thể hiện rõ quyết tâm đổi mới giáo dục phổ thông.

Tuy nhiên, còn có một số vấn đề sau nên được trao đổi và xem xét thêm :

1-Đánh giá nhũng hạn chế và thiếu sót của chương trình SGK hiện hành:

Những nhận định về CT SGK hiện hành về cơ bản đã lột tả được nhũng điểm mạnh và điểm yếu cơ bản. Tuy nhiên cần nhấn mạnh một ưu điểm nổi trội và có tính lịch sử, đó là: Lần đầu tiên trong lịch sử phát triển giáo dục với các cuộc CCGD ở VN, vào năm 2006 một bộ chương trình GDPT đồ sộ  từ lớp 1 đến lớp 12 với độ dày khoảng 5000 trang có sự tham gia của khoảng 800 nhà khoa học và nhà giáo dục trên toàn quốc (bao gồm nhũng nhà thiết kế CT, nhũng người góp ý CT và nhũng người thẩm định CT) được xây dựng và được ban hành chính thức trên toàn quốc. Bộ CT đã chứa đựng khá đầy đủ những yếu tố của một chương trình giáo dục hiện đại với ý nghĩa của một Kế hoạch sư phạm tổng thể: Từ “Văn bản chung về chương trình GDPT” bao gồm những tuyên bố của CT, đến chương trình khung của các cấp học với Chuẩn Kiến thức và kĩ năng của chương trình (bây giờ trong đề án mới 2015 gọi là ” Chuẩn đầu ra”) và các chương trình chi tiết của mỗi môn học ở từng lớp học với chuẩn kiến thức – kĩ năng cụ thể. Chương trình các môn học không chỉ quy định các nội dung kiến thức và các hoạt động giáo dục, mà còn quy định các PPDH cần được sử dụng và các cách  thức đánh giá kết quả học tập của người học.

Các phê phán CT hiện hành chưa thấy nhấn mạnh đến hai điều cần lưu ý sau:

 

  • Thứ nhất, những hạn chế trong dạy học đang diễn ra về thực chất là những yếu kém của “Quá trình thực hiện chương trình” chứ không hẳn là những yếu kém của chính bản thân chương trình. Ví dụ: thời lượng học không thích hợp với CT khi chỉ học một buổi/ngày; Sự “quá tải” không hoàn toàn có nguyên nhân từ nội dung dạy học được đề cập trong chương trình mà chủ yếu gây ra bởi cách thức dạy học nhồi nhét của các giáo viên và dạy học dưới áp lực của thi cử; không triển khai được dạy học tích hợp vì đội ngũ giáo viên chưa được đào tạo để thực hiện nhiệm vụ này; chưa thực hiện được dạy học phân hóa triệt để bằng hình thức tự chọn vì chưa có đủ điều kiện về phòng học và giáo viên… Có thể thấy trước ngay cả sau 2015 chúng ta cũng sẽ khó làm được những việc như vậy. Ví dụ làm sao có thể dạy tích hợp khi mà bây giờ chưa thấy có một động thái thay đổi nào ở các trường sư phạm? Làm sao có thể dạy học tự chọn khi các trường học chỉ có từng ấy phòng học và tình hình này chức chắn khó được cải thiện trong vòng 10 năm tới? Do đó những yếu kém về thực thi chương trình cần được dự đoán sẽ là những vấn đề dai dẳng cho cả tương lai.

 

  • Thứ hai là những phê phán về CT hiện hành có vẻ hàm chứa ẩn ý rằng CT mới sau 2015 sẽ khắc phục được những yếu kém đó. Tuy nhiên sự lạc hậu của chương trình giáo dục so với sự tiến triển của KHCN và đòi hỏi của xã hội là chuyện tất yếu. Chỉ sau 3 năm thực hiện chương trình sau 2015, các yếu kém lại sẽ bộc lộ vì những đòi hỏi mới của KHCN và kinh tế, xã hội. Sư lạc hậu và bất cập của chương trình giáo dục là chuyện thường tình và có tính tất yếu ở mọi nước (Bộ trưởng giáo dục Pháp sau khi thừa nhận sự “thất bại” của CCGD ở Pháp đã nói rằng: “Chẳng có quôc gia nào hài lòng với chương trình GD của mình!”). Đề án đổi mới giáo dục nên dự doán trước nhũng vấn đề này và trong cách đặt vấn đề nên khẳng định rằng nhũng đòi hỏi của một xã hội phát triển luôn đặt ra những thách thức cho một chương trình giáo dục và tạo ra những bất cập không thể tránh khỏi!

 

2- Đề án nên có nhũng giải thích rõ và sử dụng chuẩn xác hơn nhũng khái niệm cốt lõi

Trong đề án có sử dụng một số thuật ngữ quan trọng nhưng chưa  xác định ý nghĩa hoặc sử dụng chưa chuẩn xác. Ví dụ:

“Dân chủ hóa” trong cấu trúc và nội dung CTGD là gì. (nêu trong “Mục tiêu” và “định hướng đổi mới”). Điều này có được hiểu là sự tôn trọng hơn quyền tham gia vào xây dựng CT của các địa phương, trường học và các GV, hoặc tôn trọng hơn quyền được học cái mình cần của mỗi người học? Không thấy giải thích khái niệm này và tư tưởng “Dân chủ hóa” cũng không thấy được thể hiện cụ thể ở các nội dung của đề án.

“Đảm bảo tính liên thông của chương trình giữa các cấp học, lớp học, môn học” (Định hướng đổi mới) nhưng không rõ tính liên thông được hiểu như thế nào. Nếu hiểu liên thông là “Có đường đi đến và không bị cản trở” thì người ta chỉ nói đến tính liên thông của một hệ thống giáo dục, nghĩa là người học có thể tiếp tục học đạt đến một  trình độ nào đó trong hệ thống GD dù họ đang ở bất cứ trình độ nào. Rất khó hiểu liên thông với ý nghĩa như vậy trong nội dung CTGD giữa các cấp, lớp, môn? Có thể diễn đạt lại rằng “Đảm bảo sự tiếp nối trong nội dung CT giữa các cấp học, lớp học và đảm bảo mối quan hệ liên môn chặt chẽ” thì đúng hơn.

 

Trong Định hướng đổi mới cũng nói đến “Giáo dục bắt buộc/Compulsory education” và “Giáo dục cơ bản/Basic education” nhưng VN chưa bao giờ tuyên bố về  “giáo dục bắt buộc” và “giáo dục cơ bản” như đa số các  nước khác. Người dân không hiểu được ý nghĩa các khái niệm đó nên sẽ không hiểu ý nghĩa của các tư tưởng định hướng nêu trong các văn bản như vậy .

Trong phần định hướng có nói đến “Nâng cao phân hóa” nhưng không rõ “nâng cao phân hóa” được hiểu thế nào. Có thể hiểu nâng cao phân hóa là không chỉ dừng ở phân hóa cho các nhóm HS (phân ban) mà còn phân hóa đến từng cá nhân HS (Tự chọn cá nhân)?

Giải thích rằng “Cải cách chương trình/curiculum reform” là cải cách thể chế, hệ thống và mục tiêu giáo dục… là không đúng. Những sự thay đổi lớn như vậy liên quan tới cải cách giáo dục (education reform) chứ không liên quan tới cải cách chương trình. Ở các nước cải cách chương trình là chuyện bình thường và được diễn ra thường xuyên.

3- Về những thông tin trong đề án đổi mới

Trong đề án có những thông tin chưa thật sự thuyết phục, đôi chỗ còn áp đặt và có thể là giả tạo, ví dụ :

Trong mục “Xu thế quôc tế về xây dựng chương trình và sách giáo khoa” có nhận định rằng “cuối thế kỉ 20 đến nay thời gian tồn tại một chương trình giáo dục chỉ còn 5-6 năm”. Không rõ  thông tin đó lấy từ nguồn nào. Đây chỉ là cá biệt của một nước hoặc đối với chương trình của một vài môn học chứ nhất quyết không phải là xu thế chung của thế giới. Một CT chưa thực sự trải nghiệm qua ít nhất một vòng cho cả hệ thống 12 năm, mới chỉ được nửa hệ thống (5-6 năm) đã thay đổi đó là chuyện cực kì vô lí. Cách đây khoảng 3 năm, tại hội thảo quốc tế xây dựng chương trình tổ chức ở RECSAM- Malaysia, đại ciện nước New Zealand cho biết: để xây dựng chương trình môn “Giáo dục Công nghệ” (Technology Education) họ phải tốn mất 7 năm!

Những thông tin trong xu thế thế giới về xây dựng CT cũng còn nghèo nàn, chủ yếu mới chỉ tập trung cho nhũng vấn đề Quản lí chương trình như: tăng cường dạy học tích hợp, phân hóa, phân cấp trong quản lí chương trình; đa dạng sách giáo khoa… Nhưng những tư tưởng chính trong việc xây dựng CT thì lại không được nói đến. Ví dụ sự chuyển đổi các yếu tố trong chương trình giữa chiều rộng và chiều sâu của kiến thức (các CT truyền thống thường chú trọng bề rộng của KT , các chương trình hiện đại chú trọng tới chiều sâu); giữa kiến thức và kĩ năng; giữa kiến thức cốt lõi và các chủ đề; tính liên môn và sự chia cắt các môn học, tính rời rạc và tích hợp,sự tương thích với cá nhân người học… chưa thấy được phân tích để làm bài học cho Việt nam (xem Allan Glatthorn và Jerry Jailall – “Curiculum for the new Millenium”)

Sự tổng kết các xu thế phát triển chương trình đã cho thấy nhũng chuyển đổi quan trọng sau đây :

 

Các lĩnh vực Các chương trình truyền thống Các chương trình mới
Kích thước của kiến thức Rộng Sâu
Các vấn đề Giả tạo, bày đặt Các vấn đề thựccủa cuộc sống
Kiến thức và kĩ năng Chú trọng kiến thức Chú trọng cà kiến thức và kĩ năng
Sự khác biệt cá nhân Không được quan tâm Được chú trọng
Cấu tạo CT Kiến thức phân nhánh Khối kiến thức chung  (common core) cùng với các nhánh kiến thức
Sự gắn kết các môn học Chia cắt Gắn kết chặt chẽ
Tính tích hợp Các môn học riêng biệt Tích hợp có lựa chọn
Đích của chương trình Các hoạt động học Kết quả học
Các ưu tiên Tính duy lí học thuật

( academic reasonalism)

Chú trọng sự thích ứng của mỗi cá nhân

 

Như vậy, những thông tin nêu trên về xu thế chuyển đổi căn bản của chương trình  là những gì đáng đề cập hơn và những đặc tính của chương trình GDPT mới được đề cập ở cột thứ ba bên phải rất nên là nhũng định hướng cho chương trình mới của chúng ta trong giai đoạn tới.

4- Về những định hướng đổi mới trong Dự thảo Nghị Quyết của Quốc hội về Đổi mới CT GDPT

Nghị quyết QH là văn bản quan trọng nhất chứa đựng các tư tưởng chỉ đạo về đổi mới, do đó mỗi câu chữ cần được sủ dụng rất thận trọng. Không nên định hướng rằng: “CT phải giảm tính hàn lâm, tăng tính thực hành”. Chưa thấy trong văn bản chính thức nào giải thích “tính hàn lâm” là gì. Nếu hiểu tính hàn lâm là tính học thuật (academic) thì việc cắt giảm tính hàn lâm  lại có thể mâu thuẫn với định hướng “hiện đại hóa chương trình” và đi ngược lại xu thế chung của thế giới trong giai đoạn mới là “chuyển từ chương trình chú trọng bề rộng của kiến thức sang chiều sâu của kiến thức”. Trong bối cảnh phát triển KHCN tính học thuật của kiến thức càng cần được chú trọng hơn. Nếu hiểu “tính hàn lâm” là “tính lý thuyết” thì việc cắt giảm lí thuyết lại đi ngược với những nguyên tác của lí luận dạy học. Những người làm giáo dục đều biết rằng “Vị trí ưu thế của kiến thức lí thuyết là cơ sở quan trọng của việc tạo ra “tính tích cực nhận thức” của người học” (Theo I.F Kharlamov). Yêu cầu ngày càng cao hơn về học ngoại ngữ ở trường phổ thông nhằm đạt được các chuẩn Châu Âu A1,A2,B1.. cũng là đề cập đến các ngoại ngữ hàn lâm (“Academic English” chứ không phải “General English”). Chỉ nên nhấn  tới việc cắt giảm các kiến thức khó hoặc không cần thiết chứ không phải cắt giảm tính hàn lâm của kiến thức. Ở môn học nào đó và ở nội dung nào đó, ngược lại,  rất cần tăng cường hơn tính hàn lâm hay tính học thuật của kiến thức.

5- Về một số giải pháp kĩ thuật

Bản đề án có phê phán rằng: quá trình làm chương trình cũ không tiến hành những nghiên cứu đồng bộ về “Đánh giá”, “Thi cử”… Thông tin này không thật sự chính xác. Trước hết vì không thể nào và không bao giờ có được những phương án về đánh gíá – thi cử ngay từ lúc làm chương trình. Hãy xem những tranh luận và những thay đổi của Bộ GD&ĐT về thi tốt nghiệp THPT và phương án tuyển sinh trong những ngày gần đây (điều đã gây ra nhiều hoài nghi và tranh luận ngay cả khi nhũng kết luận chính thúc đã được đưa ra) để thấy sẽ không bao giờ có phương án cố định được nhìn thấy trước, và các phương án sẽ luôn thay đổi! Thứ hai là nếu cần có những nghiên cứu về đánh giá phải thực hiện ngay nhằm  thể hiện “sự đổi mới căn bản” thì quá trình đánh giá CT phải bắt đầu ngay từ trước khi xây dựng chương trình với mô hình  đánh giá

C-I- P (context-Input-Process) như đề xuất của Stufflebeam (Xem “Curiculum Leadership” của tác giả Allan Glatthorn và Bruce Whitehead). Người  ta cần đánh giá ngay bối cảnh (Context ) trước khi bắt tay vào thiết kế chương trình giáo dục nhằm tìm hiểu được các điều kiện của xã hội, những mong muốn của xã hội về một người học được đào tạo từ nhà trường phổ thông và từ đó là nhũng mong đợi của xã hội về một CTGD, từ đó xác định được các mục tiêu của chương trình. Tuy nhiên mặc dù phê phán về cách làm cũ nhưng các đơn vị có trách nhiệm đã không thực hiện dược sự đổi mới cần thiết như vậy. Như vậy sản phẩm chương trình có thể sẽ bị đánh giá là sản phẩm tinh thần của các nhà thiết kế chứ không xuất phát từ những đòi hỏi thực sự của cuộc sống.

Chưa thấy có những môn học mới và rất cần thiết dược đưa vào, ví dụ môn “Kinh tế gia đình” (Family Economics). Tổ chức Lao động Thế giới (ILO) đã có một dự án thí điểm với Bộ GD&ĐT xây dựng thí điểm chương trình này và rất được hoan nghênh vảo năm 2008 .

Hà nội tháng 2 -2014

GS TS Nguyễn Hữu Châu

Nguyên Viện trưởng Viện KHGD Việt Nam

Giảng viên Trường Đại học Giáo dục, ĐHQG Hà Nội

Tranh: Mười Lăm – Trần Đình Hòa

Advertisements

Tagged as:

Categorised in: Chương trình khung, Hướng cải cách

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Đăng xuất / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Đăng xuất / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Đăng xuất / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Đăng xuất / Thay đổi )

Connecting to %s

Nhập địa chỉ email để nhận thông báo có bài mới từ Học Thế Nào.

%d bloggers like this: