How We Learn

Giới thiệu khung “Tích hợp năng lực tổng hợp chiều ngang” – Mai Văn Tỉnh

Giới thiệu khung nghiên cứu “Tích hợp năng lực tổng hợp chiều ngang/ kỹ năng ngoài nhận thức (Non-cognitive/Transversal Competencies) cho hoạch định và thực thi chính sách GD” ở khu vực châu A-TBD nhằm phục vụ đào tạo bồi dưỡng giáo viên để thúc đẩy tiến độ tích luỹ các kỹ năng này của học sinh.

————————

 

Ts. Mai Văn Tỉnh,

Nguyên chuyên viên cao cấp Bộ GD&ĐT

 Sưu tầm và giới thiệu

 

I.- Giới thiệu:

1.1. Căn cứ đề xuất của các chuyên gia chiến lược hàng đầu UNESCO Băng cốc, từ 2012 mạng lưới viện nghiên cứu giáo dục (ERI-NET) tiến hành một nghiên cứu về Tích hợp năng lực tổng hợp chiều ngang/kỹ năng ngoài nhận thức (Non-cognitive/Transversal Competencies) vào hoạch định và thực thi chính sách GD” ở khu vực châu A-TBD. Nghiên cứu gồm 3 giai đoạn: GĐ I (2013) gồm 10 nước không có Việt Nam, GĐ II (2014), có chuyên gia Việt Nam tham gia và GĐ III (2015) đang sắp hoàn tất. Tác giả bài viết xin giới thiệu thông tin tóm tắt về cuộc nghiên cứu này để đông đảo cộng đồng nhà giáo, nhà nghiên cứu GD cùng bạn đọc biết công cuộc đổi mới căn bản và triệt để GD&ĐT nước nhà đang diễn ra như thế nào trong bối cảnh khu vực châu A-TBD.

1.2. Ngày 05/8/2015 Bộ GD&ĐT công bố Dự thảo Chương trình GDPT tổng thể để xin ý kiến đóng góp, dư luận khen có, chê cũng nhiều, nhưng chưa thấy Bộ giải đáp hay đối thoại về các câu hỏi. Một thành viên của nhóm giải thích trên báo Tia sáng các khái niệm về năng lực, nhưng tài liệu tham khảo khá cũ từ những năm 1999-2000 và hình như tư duy về năng lực theo chiều dọc (vertical). Mời xem: http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=4119&CategoryID=6

II.- Bối cảnh khu vực và tính hợp lý của nghiên cứu: Nhiều nước trong khu vực châu A-TBD ngày càng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tích hợp hình thành năng lực tổng hợp trong nhà trường để giúp học sinh phát triển toàn diện hơn. Vấn đề này rất thiết thưc với khu vực châu A-TBD nơi mà nhiều hệ thống GD vẫn còn đặt trọng tâm vào tích luỹ kiến thức và kỹ năng hàn lâm. Xu thế nghiêng nhiều về kiến thức và kỹ năng hàn lâm được thể hiện trong việc quá chú trọng đến thi cử và năng lực hàn lầm của một số nước xét theo các kết quả đánh giá quốc tế. Trong bối cảnh này, mạng nghiên cứu GD (ERI-NET) thuộc UNESCO Băngcôc đã khởi động nghiên cứu “Tích hợp các năng lực tổng hợp chiều ngang/kỹ năng ngoài nhận thức” vào chính sách và thực tiễn giáo dục” từ năm 2012.

Giai đoạn 1 (2013) nghiên cứu mô tả bức tranh rộng các nước ở châu A-TBD xác định và tích hợp như thế nào quan niệm về năng lực tổng hợp trong chính sách GD và khung chương trình GD của họ. Các báo cáo từ 10 nước (Nhật Bản, Trung Quốc, Mông cổ, Malaisia, Hàn quốc, Hồng Kong (SAR, China), Ấn độ, Phillipin, Ôxtrâylia và Thái lan) đã bộc lộ mức độ thay đổi đáng kể giữa các nước/các nền kinh tế; sự tích hợp các năng lực tổng hợp được coi là cực kỳ quan trọng trong những cải cách mới đây. Các cải cách này hướng vào những nhân tố khác biệt bao gồm: tính kinh tế (nâng cao khả năng kiếm việc làm của sinh viên); tính nhân đạo (nâng cao phát triển tính cách), tính xã hội (giảm sức ép về mặt hàn lâm). Nhiều nghiên cứu trong giai đoạn I đã bộc lộ khoảng cách giữa các chính sách GD thúc đẩy tích hợp năng lực tổng hợp với cái thực sự đang có ở nhà trường. Điều này gợi ra nhu cầu phải xác định “Cái gì đang diễn ra trên lớp học”, mà đó là nội dung chủ đề của nghiên cứu giai đoạn II.

Năm 2014, giai đoạn II của nghiên cứu dường như tiến sát hơn việc xem xét các năng lực tổng hợp này được giải thích, thực hiện và tích hợp như thế nào ở cấp trường và xác định những thách thức mà các nước đang đối mặt. Trong đó có gợi ý rằng vai trò giáo viên khi giảng bài đã thay đổi, bởi vì việc dạy các năng lực tổng hợp, vi dụ kỹ năng giao tiếp và tư duy phê phán chẳng hạn, chắc chắn đòi hỏi cách tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm và dạy học tương tác hơn. Nói cách khác, nghiên cứu này đã xác đinh những nhu cầu mới nổi lên đối với giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là những tác nhân khuyến khích mọi học sinh tham gia vào việc học. Hơn nữa, các cuộc khảo sát hiệu trưởng và giáo viên trường phổ thông cho thấy rằng nhiều người bị thất bại là do thiếu hỗ trợ cho dạy học (tức là thiếu đào tạo bồi dưỡng giáo viên, tài liệu hướng dẫn giáo dục và chia sẻ thông tin giữa các thầy cô), họ không đủ tự tin vào các bài giảng của mình. Những thách thức này đã nhấn mạnh nhu cầu nghiên cứu tiếp theo với trọng tâm là làm thế nào để giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng và hỗ trợ tốt hơn .

MVT

(Hình 1- Các tổ chức hợp tác chính trị-xã hội trong vùng và tiểu vùng)

Giai đoạn II của nghiên cứu cũng lặp lại tầm quan trọng của các năng lực tổng hợp chiều ngang để đáp ứng những yêu cầu mới liên quan đến các thay đổi trong xã hội, bao gồm toàn cầu hoá và hội nhập khu vực như là đã gợi ý trong giai đoạn I của nghiên cứu. Khu vực châu A-TBD đã được hưởng lợi nhiều nhất từ việc hội nhập vào thị trường toàn cầu trong những thập kỷ qua và xu thế này sẽ tiếp tục diễn ra trong tương lai. Hơn nữa, có các tổ chức hợp tác chinh trị-xã hội trong vùng và tiểu vùng (xem hình 1 ở trên). Với những cơ quan tài chính quyền lực như Ngân hàng phát triển A châu (ADB), và cơ quan sắp thành lập như Ngân hàng đầu tư cơ sở hạ tầng châu A (AIIB), xu thế hội nhập khu vực này được kỳ vọng sẽ tăng mạnh. Điều này chắc chắn sẽ tác động đến các hệ thống giáo dục trong khu vực. Các nước đang ngày càng coi năng lực tổng hợp này là chìa khoá thiết yếu cho thanh niên để điều hướng thành công trong một thế giới đang ngày càng phụ thuộc, gắn kết vào nhau.

Mục tiêu nghiên cứu giai đoạn III  nhằm giúp các cải cách GD quốc gia đẩy mạnh thực tiễn và hoạch định chính sách GD nhằm nâng cao chất lượng học và đánh giá toàn bộ sự phát triển của các cá nhân. Mục tiêu nghiên cứu cụ thể của giai đoạn III (2015) là:

  • Thu thập và phân tích các thực tiễn tốt nhất phát triển kỹ năng dạy học ở trường phổ thông qua nghiên cứu các nước trong vùng tham gia.
  • Xác định các xu thế nổi bật, các thực tiễn hiện có và những điểm thắt nút, hạn chế việc hỗ trợ giáo viên trong việc dạy các kỹ năng tổng hợp
  • Thúc đẩy chia sẻ kinh nghiệm và xây dựng một cơ sở tri thức về tích hợp các năng lực tổng hợp theo chiều ngang trong GD nhằm hỗ trợ hoạch định và thực thi chính sách dựa trên bằng chứng thu thập từ thực tế.

Vì thế, giai đoạn III của nghiên cứu (2015) về các năng lực tổng hợp theo chiều ngang   đặt trọng tâm vào vấn đề “giáo viên được đào tạo bồi dưỡng như thế nào để thúc đẩy việc tích luỹ năng lực tổng hợp chiều ngang của học sinh” trong quá trình điều tra nghiên cứu tác động của toàn cầu hoá và hội nhập khu vực đối với các hệ thống GD, đặc biệt trong lĩnh vực liên quan đến các năng lực tổng hợp. Công trình nghiên cứu này do mạng lưới viện nghiên cứu GD khu vực thực hiện với đề tài nghiên cứu: ”Các chiến lược giáo dục và sự đáp ứng cho toàn cấu hoá và khu vực hoá” đã đươc nhất trí tại hội nghị ERI-NET ở Quảng Châu, Trung Quốc tháng 11 năm 2014.

III. Các kết quả nghiên cứu mong đợi:

  1. Nghiên cứu truờng hợp điển hình từ 10 nước/nền kinh tế của khu vực cung cấp tư liệu, phân tích giáo viên được đào tạo bồi dưỡng như thể nào để làm thuận tiện cho học sinh tích luỹ năng lực tổng hợp theo chiều ngang.
  2. Báo cáo tổng hợp của khu vực cung cấp tư liệu về các xu thế, thành tựu và những chỗ thắt nút cổ chai cùng những khuyến nghị chính sách xuất phát từ phân tích nghiên cứu điển hình ở các nước.

 

IV.- Khung phân tích:

4.1. Một định nghĩa làm việc về các năng lực tổng hợp chiều ngang cho nghiên cứu ERI-NET 2015. Các thuật ngữ khác nhau đang được sử dụng trong cộng đồng nghiên cứu quốc tế căn cứ theo phạm trù “kiến thức phi hàn lâm, các kỹ năng, giá trị và thái độ (“non-academic” knowledge, skills, values, and attitudes) tỏ ra cần thiết và tich hợp vào cuộc sống trong thế kỷ 21. Tại cuộc họp thường niên của ERI-NET tháng 10/2013, một thuật ngữ về “Các năng lực tổng hợp theo chiều ngang” (“transversal competencies”), được gợi ý và chấp nhận cho nghiên cứu ERI-NET. Thuật ngữ này được gợi ý để khu biệt với chính bản thân nó từ “các kỹ năng theo chiều dọc” (“vertical skills”) là cái phụ thuộc vào chủ thể/đối tượng hay môn học. Tuy nhiên, có sự thừa nhận rằng vấn đề thuật ngữ cần tiếp tục được chỉnh sửa và khái niệm cần tiếp tục phát triển, suy luận rộng ra.

Thuật ngữ làm việc về năng lực tổng hợp theo chiều ngang (transversal competencies) cho giai đoạn III đi theo thuật ngữ được dùng trong giai đoạn II. Như đã cung cấp trong bảng 1, các năng lực tổng hợp chiều ngang được chia thành 5 lĩnh vực (phạm trù) cốt lõi với một phạm trù tự chọn là: (1) Tư duy đổi mới và phê phán (Critical and innovative

thinking), (2)  Kỹ năng tương tác liên cá nhân (Interpersonal skills), ( 3) Kỹ năng hướng

Các lĩnh vực (Domains) Các ví dụ: kỹ năng, năng lực, giá trị và thái độ chính
Tư duy phê phán, đổi mới

Kỹ năng tương tác liên cá nhân

Kỹ năng hướng nội của mỗi cá nhân

Tư cách công dân toàn cầu

Kỹ năng thông tin truyền thông

(Tuỳ chọn) Sức khoẻ thể chất, các giá trị tôn giáo

Tinh sáng tạo, tính doanh nghiệp (entreprênúhip), tài tháo vát, kỹ năng ứng dụng, tư duy phản xạ, ra quyết định hợp lý.

Các kỹ năng giao tiếp, tổ chức, đội nhóm, cộng tác, hoà nhập với xã hội, với đồng nghiệp, đồng cảm, yêu thương.

Kỷ luật tự giác, khả năng học tập độc lập, linh hoạt và thích nghi, ý thức tự giác, tính kiên trì bền bỉ, lòng trắc ẩn, chính trực, tự trọng.

Biết nhận thức, khoan dung, cởi mở, chịu trách nhiệm, tôn trọng sự đa dạng, có đạo đức, trí tuệ, có kỹ năng giải quyết xung đột, tham gia vào quá trình dân chủ, biết giải quyết xung đột, tôn trọng môi trường, có quốc sắc (national identity), có ý thức phục vụ.

Có khả năng tìm kiếm và phân tích thông tin qua ICT, có khả năng đánh giá thông tin truyền thông một cách có phê phán, có đạo đức sử dụng ICT.

Hiểu rõ giá trị của phong cách sống khoẻ mạnh, tôn trọng các giá trị tôn giáo

Bảng 1: Định nghĩa làm việc về các năng lực tổng hợp chiều ngang cho Nghiên cứu ERI-NET 2015.

nội của mỗi cá nhân (Intrapersonal skills), (4) Tư cách công dân toàn cầu (Global citizenship), (5) Kỹ năng thông tin và truyền thông (Media and Information literacy); (6) Sức khoẻ thể chất, các giá trị tôn giáo (tự chọn).

Cần hiểu rằng các nước khá khác nhau khi xác định và giải thích các năng lực tổng hợp theo chiều ngang. Có sự đồng ý rằng mỗi lĩnh vực phải giữ lại bản chất cội nguồn và mỗi nước sẽ làm rõ hơn các định nghĩa riêng của mình về các năng lực tổng hợp theo chiều ngang cho từng lĩnh vực trong nghiên cứu điển hình của từng nước. Điều này cũng được hiểu rằng mỗi lĩnh vực không có tính loại trừ lẫn nhau và các nước có thể có cũng những kỹ năng thuộc các lĩnh vực khác nhau. Chỗ nào có thể áp dụng đuợc, các nước đuợc khuyến khích thêm vào các lĩnh vực và làm rõ các kỹ năng, năng lực và giá trị đã được xác định trong những lĩnh vực như vậy (ví dụ, sức khơẻ tâm sinh lý, thể chất).

Hầu hết các nghiên cứu trường hợp của giai đoạn I và II đều cho rằng tư duy phê phán và đổi mới (tức tư duy phê phán và sáng tạo), các kỹ năng liên cá nhân tương tác (cộng tác, giao tiếp), và kỹ năng thông tin truyền thông là quan trọng. Những lĩnh vực này sẽ đuợc đặt trọng tâm trong giai đoạn III, thay vì rải đều nghiên cứu ở mọi lĩnh vực của năng lực tổng hợp chiều ngang.

4.2. Giáo dục cho toàn cầu hoá và hội nhập khu vực.

Toàn cầu hoá và hội nhập khu vực có tác động lớn đến giáo dục ở nhiều mức độ khác nhau, với trọng tâm mới nhất là phải chuẩn bị cho học sinh như thế nào để đáp ứng các nhu cầu mới nảy sinh từ một xã hội ngày càng toàn cầu hoá và hội nhập khu vực. Chẳng hạn tiến bộ công nghệ và nhu cầu ngày càng tăng phải hợp tác với con người ở các hoàn cảnh chính trị, tôn giáo, ngôn ngữ và văn hoá khác nhau.

Giai đoạn I (2013) cũng hỗ trợ xu thế này. Phân tích so sánh các chính sách trong 10 nước đã xác định rằng một trong những lý do cơ bản đưa các năng lực tổng hợp chiều ngang vào chính sách GD là để đáp ứng quá trình toàn cầu hoá và hội nhập khu vực đang tăng lên trong khu vực. Các chính phủ đã xác định việc học tổng hợp, ngoài tích luỹ kiến thức, là chìa khoá cho phát triển dài hạn, và đã bắt đầu nắm lấy các năng lực tổng hợp chiều ngang để khai thác và xây dựng các năng lực cho xã hội ngày hôm nay.

Hơn nữa, các sáng kiến và nghiên cứu GD quốc tế cũng đã thăm dò, khảo sát cái cần cho các thế hệ hiện nay và tương lai. Ananiadou và Claro (*) giải thích rằng GD ngày nay phải giúp cho người học không chỉ tham gia vào thị trường lao động, mà còn hoà nhập vào xã hôi tri thức liên kết lẫn nhau và đang thay đổi nhanh chóng.Trong phân tích về các chương trình và sáng kiến giáo dục cho học tập tổng hợp, xã hội châu A (2012) đã đặt trọng tâm vào các kỹ năng giao tiếp, ICT và kỹ năng giải quyết vấn đề vượt ra ngoài  biên giới quốc gia, UNESCO Băng côc (2014) nhấn mạnh rằng Giáo dục phải đóng một vai trò quan trọng để bồi dưỡng các giá trị và thái độ  như:  tình thương (lòng trắc ẩn), tính cởi mở, và tôn trọng sự đa dạng để “cuối cùng đóng góp cho việc xây dựng các xã hội hoà bình, khoan dung”. Về phương diện này, các năng lực tổng hợp chiều ngang gồm 5 lĩnh vực “Tư duy phê phán và sáng tạo”; Kỹ năng tương tác liên cá nhân”; “Kỹ năng hướng nội của mỗi cá nhân”; “Tư cách công dân” và “Kỹ năng thông tin và truyền thông” có thể được coi là những thành tố của Giáo dục cho toàn cầu hoá và hội nhập khu vực nhằm chuẩn bị cho người học trở thành các công dân có năng lực khu vực và toàn cầu, có trách nhiệm và thành công trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng.

 

4.3. Các vai trò thay đổi của giáo viên.

Ở giai đoạn II của nghiên cứu (2014), khi xem xét các thực tiễn của giáo viên, lãnh đạo nhà trường và nhận thức của họ về các năng lực tổng hợp chiều ngang, các nghiên cứu viên đã gợi ý rằng vai trò của người thầy trong giảng bài đã thay đổi và việc dạy các năng lực tổng hợp chiều ngang chắc chắn đòi hỏi những tiếp cận tương tác lấy học sinh làm trung tâm hơn là lối dạy truyền thống dựa vào bài giảng và lấy thầy làm trung tâm. Nói cách khác, giai đoạn II nghiên cứu đã gợi ra những nhu cầu mới nổi lên đòi hỏi người thầy phải là tác nhân tốt hỗ trợ việc học hơn là chỉ đơn thuần làm người truyền đạt kiến thức. Dựa trên quan sát lớp học ở các nước được nghiên cứu, bảng 2 dưới đây được lập ra để tóm tắt các đặc trưng phân ra hai loại giáo viên như sau

Người chuyển giao kiến thức ·       Người kiểm soát việc học tập

·       Giảng bài suy diễn, mô tả giảng giải

·       Truyền đạt kiến thức một chiều

Tác nhân thúc đẩy việc học tập ·        Người cộng tác và cùng học

·       Giảng bài tương tác, khai thác, tìm kiếm

·       Học bằng cách hỏi

Bảng 2. Vai trò thay đổi của giáo viên

Tài liệu tổng hợp do Trung tâm nghiên cứu chính sách TBD thực hiện về các kỹ năng của thế kỷ 21 đã tuyên bố rằng người giáo viên có kỹ năng của thế kỷ 21 phải là các chuyên gia có kiến thức chuyên môn để dạy các kỹ năng thế kỷ 21 này nhằm khuyến khích học sinh của mình học xuất sắc hơn. Các giáo viên phải nỗ lực tỉnh táo giao tiếp và cộng tác với nhau và với học sinh, biết linh hoạt quản lý lớp học năng động, có khả năng hỗ trợ và giúp học sinh học tập độc lập, sẵn sàng thích nghi với các phong cách dạy học để điều tiết các giải pháp sư phạm mới cho việc học của trò. Hơn nữa, như Rotherham và Willingham (2009) ** đã lập luận rằng để có được các kỹ năng của thế kỷ 21 thì sự cố gắng nỗ lực hiệu quả, chương trình giáo dục tốt hơn, cách dạy tốt hơn, cách đánh giá tốt hơn phải được thực thi một cách phối hợp nhịp nhàng.

Những người chủ trương ủng hộ các kỹ năng thế kỷ 21 cũng nhấn mạnh việc sử dụng các phương pháp lấy sinh viên làm trung tấm (học dựa theo vấn đề, học dựa theo dự án), và các phương pháp này cũng yêu cầu ngừoi thầy phải có hiêu biết phạm vi rộng các chủ đề và phải được đào tạo, bồi dưỡng để đưa ra quyết định tức thời khi họ đã lên kế hoạch. Trên thực tế, việc người giáo viên tiếp tục sử dụng bài giảng, sách giáo khoa để truyền đạt kiến thức cho trò dã không cho phép có kỹ năng ứng dụng và sáng tạo, được cho là những nguyên nhân tại sao nhiều học sinh không thể học được các kỹ năng của thế kỷ 21. Với tất

cả những lý lẽ nói trên giáo viên vẫn là một nhân tố cực kỳ quan  trọng đảm bảo cho học sinh tích luỹ được những kỹ năng này. Tóm lại, dạy học tốt hơn đòi hỏi sự thay đổi vai trò ngừoi thầy và cần một bộ các kỹ năng, năng lực đối với ngừoi thày để đáp ứng các thách thức của giáo dục và đảm bảo cho mọi học sinh dược tiếp cận nền giáo dục phong phú, giúp cho chúng tích luỹ và học được các kỹ năng tổng hơp chiều ngang của thế kỷ 21.

Giai đoạn III của nghiên cứu có ý định xem xét các kỹ năng, năng lực nào cần cho giáo viên để tạo thuận lợi cho học kỹ năng tổng hợp chiều ngang.

  1. Các câu hỏi nghiên cứu.

Giai đoạn III nghiên cứu tích hợp năng lực tổng hợp chiều ngang/kỹ năng ngoài nhận thức vào thực tiễn và chính sách giáo dục nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu dưới đây bằng cách phân tích nghiên cứu trường hợp từ các nước tham gia.

5.1. Các câu hỏi bao trùm tổng quát

1) Các giáo viên cảm thấy được chuẩn bị/hỗ trợ ở mức độ nào cho việc tích hợp học TVC (năng lực tổng hợp chiều ngang) trên lớp?

2) Cái gì là bằng chứng cho hỗ trợ, bồi dưỡng giáo viên thành công để giúp họ nâng cao các kỹ năng tạo thuận lợi cho học TVC?

3) Cái gì là thách thức trong việc đảm bảo cơ hội đầy đủ cho đào tạo, bồi dưỡng giáo viên để học TVC trên lớp?

4) Toàn cầu hoá đang tác động ở mức độ nào đến các cải cách GD, đặc biệt là những cải cách liên quan đên TVC?

5) Những chính sách nào đảm bảo cho giáo viên được đào tạo, bồi dưỡng tốt để họ thực hiện vai trò của mình?

5.2. Các câu hỏi cho nghiên cứu ở từng nước

Phần A. Việc chuẩn bị cho giáo viên tham gia vào hỗ trọ học sinh học TVC

  • Nhận thức của giáo viên
  • Các kỹ năng và năng lực nào cần cho giáo viên để tạo thuận lợi cho học TVC?
  • Cảm giác của giáo viên tự tin như thế nào khi dạy học TVC trên lớp?
  • Ở mức độ nào giáo viên cảm nhận rằng việc đào tạo bồi dưỡng trong thời gian thực tập sư phạm của họ là thích hợp cho học TVC?
  • Ở mức độ nào giáo viên thoả mãn với hỗ trợ để họ tạo thuận lợi học TVC?
  • Sự hỗ trợ bổ sung nào cần có cho giáo viên để tiếp tục tạo thuận lợi cho học TVC?
  • Hỗ trợ ở cấp trường cho giáo viên tạo thuận lợi cho học TVC.
  • Các chính sách nhà trường xác định bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên như thế nào?
  • (Áp dụng cho các nước không trả lời câu hỏi trong lần nghiên cứu trước) Loại hỗ
  • trợ nào đang có sẵn? (ví dụ; đào tạo bồi dưỡng, tài liệu, tổ chức cơ hội học tập,
  • sự tham gia của cha mẹ học sinh và cộng đồng) cho dạy học đẻ đẩy mạnh học
  • TVC? Các khoá đào tạo bồi dưỡng được tổ chức như thế nào ở cấp trường để hỗ
  • trợ giáo viên? (Xin hãy mô tả tần suất, các cấu trúc tổ chức, các chủ đề đào tạo bồi dưỡng đã làm, vv).
  • Cái gì là thách thức (ví dụ: hỗ trợ bồi dưỡng nghiệp vụ của lãnh đạo trường, hỗ trợ thời gian biểu, tự do tổ chức sự kiện, công nhận tầm quan trọng của TVC, giao lưu các bình diện có thể có với cha mẹ học sinh vv) mà giáo viên đang phải đối mặt khi họ cố gắng ghi nhớ khắc sâu các TVC?
  • Quan điểm của cha mẹ học sinh đối với TVC là gì? Có ủng hộ không hay thất vọng (tự chọn)?
  • Nhà trường có bản hướng dẫn đưa TVC vào chương trình chính khoá không? Những hướng dẫn này có hiệu quả không? Có khung lượng giá để đo TVC?
  • Xin hãy mô tả bất kỳ thực tiễn tốt nào của bồi dưỡng giáo viên tại cấp trường trong mối quan hệ thúc đẩy học TVC.
  1. Nhận thức của học sinh về việc học TVC (tự chọn);
  • Học sinh có thấy sự thay đổi về thái độ đối với học TVC (độc lập hơn, được cho phép bằng các nguồn thông tin đa dạng tính vào việc học của chúng, phù hợp với nơi làm việc?)
  • Các TVC có là gánh nặng trong chương trình đối với học sinh?
  • Việc đánh giá/lượng giá TVC có công bằng, khách quan?
  • Học sinh có cho rằng sẽ tích luỹ TVC ở đâu nhiều nhất (trên lớp, các hoạt động trải nghiệm ngoại khoá, ở nhà hay trong cộng đồng);
  • Học sinh nhận thức về tầm quan trọng của TVC ở mức độ nào?
  • Cha mẹ học sinh nhận thức về tầm quan trọng của TVC ở mức độ nào?

Phần B: Học TVC trong một thế giới không ngừng gắn kết và toàn cầu hoá.

  • Mức độ sẵn sàng của giáo viên dạy học sinh chuẩn bị điều hướng trong một thế giới được gắn kết và toàn cầu hoá.
  • Có các chính sách, chiến lược, kế hocạch hay dự án cụ thể nào thích ứng cho toàn cầu hoá ở cấp trường tại đất nước bạn? Nếu có, xin hãy mô tả và phân tích các kỹ năng và năng lực được coi là quan trọng, cụ thể là trong các lĩnh vực của TVC?
  • Các giáo viên có nghĩ rằng các TVC là yếu tố chính để giúp học sinh điều hướng trong một thế giới gắn kết và toàn cầu hoá không?
  • Vai trò của giáo viên được xác định như thế nào ở đất nước của bạn để thực thi các chính sách, chiến lược, kế hoạch và dự án nói trên (hoặc cái gì là chuẩn quốc gia đối với giáo viên ở đất nước của bạn?)
  • Các kế hoạch và chính sách nhà trường có phản ánh những ưu tiên quốc gia đã được xác định ở trên không?
  • Đối với các nước đang hội nhập/hài hoà khu vực – các giáo viên được chuẩn bị như thế nào để dạy cho hội nhập (có nghĩa là các chuẩn giáo dục, trình độ chuyên môn, yêu cầu thị trường lao động) (tự chọn);
  • Có các chính sách, chiến lược, kế hoạch hay dự án cụ thể nào thích ứng với hội nhập khu vực ở đất nước của bạn? Nếu có, xin hãy mô tả và phân tích các kỹ năng, năng lực được coi là quan trọng, cụ thể trong lĩnh vực của TVC?
  • Các giáo viên có nghĩ rằng các TVC là cốt yếu cho học sinh/sinh viên để trở thành thành viên thành công trong hội nhập khu vực không?
  • Vai trò của giáo viên được xác định như thế nào trong đất nước bạn để thực thi các chính sách, chiến lược, kế hoạch và dự án nói trên (hoặc cái gì là chuẩn quốc gia đối với giáo viên ở đất nước của bạn?)
  • Các kế hoạch, chính sách nhà truờng có phản ánh các ưu tiên đã được xác định ở trên không?
  1. Chọn trường

Phần A:

  1. a) Bối cảnh – tóm tắt các nghiên cứu ERI-NET đã làm (các giai đoạn I và II) 2-3 trang;
  2. b) Phân tích nhận thức của giáo viên và sự cần thiết thúc đẩy học TVC. 10-15 trang;
  3. c) Phân tích các cơ hội hỗ trợ và bồi dưỡng giáo viên. 10-15 trang;
  4. d) (Tự chọn) Nhận thức của học sinh và cha mẹ về học TVC. 5-10 trang;
  5. e) Phân tích các thực tiễn tốt và các thách thức. 5-10 trang;
  6. f) Các gợi ý về chính sách và kết luận. 3 trang.

Phần B:

  1. Rà soát các tài liệu chính sách của toàn cầu hoá và/hay hội nhập khu vực đối với giáo dục ở trong nước bạn. 3-5 trang;
  2. Phân tích các tài liệu chính sách giáo dục nhằm giải quyết các vấn đề phát sinh từ toàn cầu hoá hay hội nhập khu vực, đặc biệt trong lĩnh vực học TVC. 5 trang.
  3. Kết luận
  1. Thu thập và phân tích số liệu đề xuất.

Đối với giai đoạn đầu của nghiên cứu (về mức độ sẵn sàng của giáo viên thúc đẩy học TVC) các số liệu có thể thu thập theo nhiều cách khác nhau. Các phương pháp phân tích và thu thập số liệu đề xuất bao gồm: (1) Rà soát các tài liệu chính sách như các kế hoạch phát triển nhà trường; (2) Phỏng vấn các bên có liên quan; và (3) Lập phiểu hỏi khảo sát; (4) Thảo luận nhóm theo trọng tâm; (5) Quan sát việc bồi dưỡng giáo viên ở cấp trường như nghiên cứu các bài giảng của giáo viên.

Các bên có liên quan bao gồm: (1) Giáo viên; (2) Học sinh; (3) Cha mẹ, và (4) Thành viên cộng đồng. Ban thư ký của ERI-NET sẽ xây dựng các phiếu hỏi dành cho giáo viên, các nghiên cứu viên được khuyến khích sử dụng trong chừng mực có thể.

Đối với phần B của nghiên cứu, việc thu thập số liệu sẽ phải làm chủ yếu thông qua (1) Rà soát các tài liệu chính sách (như Hiến pháp, các kế hoạch phát triển quốc gia, các kế hoạch trong khu vực GD, các luật GD, và các chính sách khác), khung chương trình và các công cụ liên quan. Thông tin bổ sung có thể thu thập qua phiều hỏi, các thảo luận nhóm theo trọng tâm và phỏng vấn cá nhân khi thấy cần thiết.

Chú ý: Để thúc đẩy phân tích số liệu tôt hơn giữa và trong các nước/các nền kinh tế trong báo cáo tổng hợp khu vực, các nưóc tham gia được khuyến khích nộp các số liệu khảo sát cho UNESCO Băng cốc và cung cấp các tần suất, số lượng phiếu trả lời cho từng câu hỏi, và làm rõ nếu các câu hỏi yêu cầu trả lờì đơn hay đa phương án.

 

  1. Các kết quả mong đợi và thời gian thực hiện:
    • Cuộc họp chuyên gia ERI-NET 2015 cho nhóm giáo dục nhà trường để tháo luận khung nghiên cứu (20-21/4/2015);
    • Hoàn chỉnh bản ghi nhớ khái niệm và khung nghiên cứu (30/5/2015);
    • Dự thảo nghiên cứu trường hợp của từng nước (8/2105);
    • Cuộc họp thường niên ERI-NET 2015 để chia sẻ các kết quả phát hiện (11/2015);
    • Hoàn thiện nghiên cứu trường hợp của từng nước (mùa Đông 2015);
    • Dự thảo báo cáo tổng hợp của khu vực (đầu 2016);
    • Công bố báo cáo tổng hợp của khu vực (giữa 2016).

                                                                   Hà Nội, tháng 9 năm 2015

 

Nguồn thông tin:

ERI-NET 2015, Research Programme For School Education Group – 25 May 2015.

 

(*) Ananiadou và Claro  – Các kỹ năng và năng lực của TK 21 cho người học ở Thiên niên kỷ  trong các nước thuộc OECD (2009);

(**) Rotherham, A. and Willingham D. (2009): 21st century skills: The Challenge ahead, Educational leadership, Volume No. 67.

Advertisements

Tagged as:

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Đăng xuất / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Đăng xuất / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Đăng xuất / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Đăng xuất / Thay đổi )

Connecting to %s

Nhập địa chỉ email để nhận thông báo có bài mới từ Học Thế Nào.

%d bloggers like this: